La educaci贸n h铆brida no es el futuro: es el presente, no es una modalidad “m谩s flexible”, sino una forma m谩s justa, situada y pedag贸gicamente s贸lida para sostener con una nueva mirada las trayectorias formativas en el nivel superior. No reemplaza la presencialidad: la resignifica. No delega la ense帽anza en la tecnolog铆a: la potencia cuando hay dise帽o, intenci贸n y sentido.
Durante a帽os, hablar de educaci贸n h铆brida fue, para muchos, hablar de porcentajes, plataformas o combinaciones de presencialidad y virtualidad. Sin embargo hoy podemos entender que la educaci贸n h铆brida no es una soluci贸n t茅cnica ni un parche organizativo, sino una reconfiguraci贸n pedag贸gica profunda de la formaci贸n docente inicial. La hibridaci贸n ya no se comprende en este contexto como una "respuesta a la emergencia", sino de un modelo pedag贸gico intencional que busca aprovechar lo mejor de dos mundos: la calidez de la presencialidad f铆sica y la potencia de la virtualidad
Hibridar no significa “poner parte del contenido en una plataforma” ni “reemplazar horas de aula por videollamadas”. Significa dise帽ar experiencias de aprendizaje unificadas, donde el tiempo, el espacio, la tecnolog铆a y la did谩ctica se articulan con intenci贸n formativa.
La clave est谩 en el sentido pedag贸gico. No se trata de cu谩nto es presencial y cu谩nto a distancia, sino para qu茅 usamos cada entorno y qu茅 tipo de aprendizaje habilitamos en cada uno.
De la presencialidad obligatoria a la experiencia formativa integrada
La educaci贸n h铆brida se inscribe en una historia m谩s amplia: la educaci贸n a distancia, la virtualizaci贸n progresiva, el uso de TIC desde los a帽os noventa y, finalmente, la experiencia forzada —pero reveladora— de la pandemia. Ese recorrido dej贸 una ense帽anza central: el aprendizaje no est谩 atado a un 煤nico tiempo ni a un 煤nico espacio.
En esta l铆nea, pensar la hibridaci贸n se trata de una articulaci贸n intencional entre:
- presencialidad y virtualidad,
- sincron铆a y asincron铆a,
- espacios f铆sicos y digitales,
- trabajo colectivo y autonom铆a progresiva
Desde esta mirada, la formaci贸n docente no “se divide” en instancias, sino que se expande. La clase no empieza ni termina en el aula: contin煤a en el campus virtual, en la reflexi贸n asincr贸nica, en el intercambio entre pares y en la construcci贸n personal de sentido.
Presencia y distancia: una redefinici贸n necesaria
Uno de los aportes conceptuales m谩s potentes del documento es la redefinici贸n de dos nociones clave:
Presencialidad no es solo compartir un espacio f铆sico: es compartir tiempo. Como todos ya experimentamos hace varios a帽os en Educaci贸n tambi茅n, esto puede darse claramente en un encuentro virtual sincr贸nico.
Distancia no es ausencia del docente: es asincron铆a, que puede —y debe— ser pedag贸gicamente acompa帽ada mediante consignas claras, retroalimentaci贸n y presencia distribuida
Esta redefinici贸n vuelve nuestra mirada sobre una dicotom铆a hist贸rica en Educaci贸n (y Educaci贸n Superior en particular): lo virtual no es menos educativo que lo presencial, ni lo presencial es por defecto m谩s significativo. Cada formato tiene potencialidades distintas y exige decisiones did谩cticas espec铆ficas.
Personalizar no es individualizar
La educaci贸n h铆brida se apoya en un principio central: la personalizaci贸n del aprendizaje. Pero el documento es enf谩tico en marcar una diferencia clave: personalizar no es individualizar.
Individualizar implica aislar trayectorias. Personalizar, en cambio, supone reconocer a cada estudiante como sujeto situado, con tiempos, historias, condiciones y necesidades diversas, dentro de una comunidad de aprendizaje compartida
En la formaci贸n docente inicial, esto se traduce en:
- mayor flexibilidad sin p茅rdida de acompa帽amiento,
- recorridos diversos con criterios comunes,
- autonom铆a construida con andamiaje pedag贸gico,
- tecnolog铆as que median v铆nculos, no que los reemplazan.
Aprender en una ecolog铆a distribuida
Hoy aprendemos en m煤ltiples espacios: aulas, plataformas, redes, dispositivos m贸viles, entornos formales e informales. Muchos autores llaman a eso aprendizaje ubicuo, caracterizado por la expansi贸n espacial, la portabilidad, la interconexi贸n y la flexibilidad temporal. La formaci贸n docente actualmente comienza a ser parte de esta ecolog铆a. Formar docentes sin integrar cr铆ticamente lo digital implica desfasar la formaci贸n respecto de la pr谩ctica real. En esta l铆nea, podemos comprender que hibridar no es agregar tecnolog铆a, sino redise帽ar la experiencia educativa para que sea culturalmente relevante, pedag贸gicamente potente y emocionalmente significativa
Dise帽ar lo h铆brido: decisiones pedag贸gicas antes que tecnol贸gicas
Las decisiones tecnol贸gicas deben responder a decisiones pedag贸gicas, no al rev茅s. Por eso hoy necesitamos pensar en clave de dise帽o tecnopedag贸gico, podr铆amos decir.
Dise帽ar una propuesta h铆brida implica una serie de decisiones sobre qu茅 actividades requieren presencia corporal, emocional o experiencial; cu谩les se benefician de la reflexi贸n asincr贸nica; c贸mo se articulan unas con otras y fundamentalmente c贸mo se sostiene el v铆nculo pedag贸gico en entornos distribuidos.
Las instancias sincr贸nicas —presenciales o virtuales— no tienen por qu茅 replicar la clase expositiva (magistral) tradicional, sino privilegiar el intercambio, el debate, el an谩lisis de casos y la construcci贸n colectiva.
Las instancias asincr贸nicas, por su parte, son espacios privilegiados para la lectura, la producci贸n, la reflexi贸n y la autonom铆a, siempre acompa帽adas por retroalimentaci贸n significativa
Metodolog铆as que dialogan naturalmente con la hibridaci贸n
El modelo h铆brido se potencia cuando se articula con estrategias que muchos llamamos Metodolog铆as Activas como:
- la clase invertida, que redistribuye tiempos y profundiza los encuentros;
- el aprendizaje basado en problemas, que sit煤a el saber en contextos reales;
- el trabajo colaborativo, que construye comunidad profesional desde la formaci贸n;
- la evaluaci贸n formativa, entendida como proceso, no como evento final.
En ese sentido, es importante tener en claro institucionalmente que evaluar en contextos h铆bridos no es digitalizar ex谩menes, sino diversificar evidencias, acompa帽ar procesos, habilitar la autoevaluaci贸n y sostener trayectorias
Hibridar es tambi茅n un conjunto de decisiones institucionales
L贸rigamente, la educaci贸n h铆brida no se sostiene solo con la voluntad de uno o dos docentes. Tampoco lo hace con un acuerdo de todo el claustro en una reuni贸n plenaria. Un proceso de hibridaci贸n requiere condiciones organizacionales claras: acuerdos, criterios comunes, pol铆ticas de uso tecnol贸gico, tiempos reconocidos para lo asincr贸nico, acompa帽amiento t茅cnico (tecnopedag贸gico) y desarrollo profesional docente.
Hibridar implica construir una cultura institucional que habilite la experimentaci贸n, la reflexi贸n y la mejora continua, entendiendo que formar docentes hoy es formar para un mundo atravesado por lo digital, lo incierto y lo cambiante.
Bibliograf铆a:
- Anexo de la Resoluci贸n CFE N°476/2024. Lineamientos Curriculares para la Formaci贸n Docente Inicial. Ministerio de Capital Humano, Secretar铆a de Educaci贸n 2024.
- Formaci贸n Docente Inicial y Educaci贸n H铆brida 2025. Instituto Nacional de Formaci贸n Docente. Ministerio de Capital Humano, Secretar铆a de Educaci贸n 2025.
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